Neurociencia de la afectividad (entrevista a Jaak Panksepp)

Los afectos, sucesivos niveles de control que van de las emociones primarias hasta los más elevados sentimientos -entremezclados con pensamientos- surgen de la necesidad que tiene el organismo de dar rápidas respuestas adaptativas a su entorno ecológico y social, y se articulan en una serie de redes neurales genéticamente perfiladas, situadas en las regiones subcorticales profundas por debajo de la neocorteza cerebral. Dichas regiones constituyen lo que se conoce como cerebro afectivo o emocional.

 

Ya Charles Darwin abordó la cuestión de los aspectos conductuales de las emociones en su libro La Expresión de las Emociones en los Animales y en el Hombre, poniendo de manifiesto el enorme parecido que se daba entre nuestras expresiones emocionales y las de otros mamíferos. Si nuestra cara es el espejo de nuestra alma, debió pensar Darwin, el alma debe de ser algo natural. Sin embargo Darwin no exploró tal posibilidad hasta sus últimas consecuencias.

El estudio de las emociones se ha desarrollado principalmente en la psicología, pero dadas las asfixiantes restricciones impuestas por el conductismo, el progreso ha sido lento. Hasta hace poco venía siendo aceptado que las causas más importantes de las conductas -incluidas entre ellas nuestras emociones- se hallaban en el medio ambiente. Hoy la mayoría de la gente acepta que el cerebro hace también contribuciones únicas, si bien estas, por el momento, resultan más difíciles de entender.

Un análisis detallado no puede quedarse en el nivel conceptual y lingüístico, siendo precisas, entre otras cosas, observaciones pormenorizadas de la conducta animal, estudios de genética de la conducta y una mayor y mejor comprensión del cerebro.

Quizás el mejor modo de cumplir con la exhortación del frontispicio del Templo de Delfos, “Conócete a ti mismo” sea conocer cómo nuestros afectos afloran desde nuestros organismos y cerebros, y cómo operan, en combinación con el ambiente, ora subrepticia ora abiertamente, para guiarnos por la vida.

Consagrado a la labor de entender las emociones en los animales y en el hombre, más allá de la faz de su expresión, profundizando en el cerebro mamífero que las alberga y produce y retomando el trabajo de Darwin donde este lo dejó, el neurocientífico estonio-americano de la Washington State University,Jaak Panksepp, ha dedicado toda una vida investigadora y publicado cientos de artículos girando siempre en torno al núcleo fundamental de las emociones básicas que la Madre Naturaleza hizo surgir de los cerebros hace millones de años. Él mismo ha bautizado su campo como neurociencia de la afectividad.

Después de realizar a comienzos de los 70 investigaciones sobre nutrición y balance energético corporal y fisiología del sueño se entregó apasionadamente a su primer interés por entender las diversas formas de afectividad. Comenzó con las negativas, más comúnmente estudiadas, tales como el odio y los miedos innatos que experimentan las ratas ante el olor de los gatos pero, tras pasar por una experiencia sumamente trágica, y una subsiguiente e insondable depresión, se entregó con más entusiasmo al más alegre estudio de las emociones positivas, como la diversión, la risa y la felicidad.

Panksepp pronto se percató de que era fácil estudiar la alegría en ratas jóvenes. De ahí que, junto con sus estudiantes comenzó a investigar cómo controla el cerebro las interacciones sociales joviales. Entre otras cosas descubrieron que las ratas se comunican entre ellas con una especie de risa ultrasónica (muy por encima del umbral de percepción humano) durante sus juegos y, tras esto, que experimentaban cosquillas, emitiendo su peculiar risa ultrasónica al contacto del mismo modo que lo hubiera hecho un niño humano con la característica risa de nuestra especie. Por primera vez era documentada la risa en otra especie animal (o al menos un rudimento de esta), y era descrito cómo es controlada esta reacción en el cerebro.

 

Panksepp no ha dudado en defender las emociones en otros animales, como lo hiciera Darwin. Incluso ha defendido la capacidad de estos de experimentar su vida emocionalmente. Ha hecho más, ha probado la naturaleza de los mecanismos cerebrales y argumentado como pueden estos relacionarse para entender las emociones humanas, así como los problemas emocionales, contribuyendo a explicarlas en un contexto evolutivo más profundo que el ofrecido por otros estudiosos.

El Profesor Panksepp ha tenido la amabilidad de respondernos unas preguntas, preparadas por Aníbal (2,3,7) y por un servidor (1,4,6,8), y puestas en un correcto inglés por José Miguel. Asimismo ha revisado esta introducción, añadiendo algunos datos relevantes y matizando detalles. Sus respuestas han sido traducidas al castellano por Marzo. El original inglés lo tienen en La Nueva Ilustración Evolucionista.

1. ¿Qué son las emociones? ¿Qué son los sentimientos? ¿Cuál es su significado evolutivo?

Las emociones son funciones cerebrales complejas, cuya mejor descripción científica temprana es la de Darwin en su libro de 1872 La expresión de las emociones en el hombre y los animales. Sabemos ahora que hay muchos sistemas operativos cerebrales coherentes, homólogos entre especies de mamíferos, que generan muchas de estas manifestaciones conductuales coherentes; lo sabemos porque podemos activarlas sencillamente mediante la estimulación eléctrica de redes cerebrales específicas. Los sentimientos emotivos en bruto emergen al parecer de estos sistemas cerebrales provistos por la evolución, ya que la activación de algunos (BÚSQUEDA, DESEO SEXUAL, CUIDADO y JUEGO) puede servir como “recompensa”, mientras que la de otros (IRA, TEMOR y ANSIEDAD) puede servir como “castigo” (los escribo en mayúsculas para subrayar que sus referentes son redes diferenciadas del CerebroMente, con distintas propiedades afectivas, de modo que evitemos confusiones entre el todo y la parte). Hay, por supuesto, otros sentimientos sensoriales yhomeostático-corporales (soberbiamente estudiados por Kent Berridge y Derek Denton, respectivamente), de todos los cuales es muy difícil hablar con claridad en modelos animales. Sin embargo, a nuestro grupo le interesan sobre todo los sentimientos emocionales intracerebrales (emociones definidas por características de circuitos cerebrales, y categorías de conductas “instintivas”) ya que son los más importantes para entender los transtornos psiquiátricos.

Ente paréntesis, el uso de lenguas humanas para discutir la naturaleza de las mentes animales es problemático, y un modo de evitar la caja de Pandora es generar un nuevo tipo, más cientificamente limitado, de convenciones lingüísticas, como lo destaca también nuestro uso de las mayúsculas. Los usos de las lenguas vernáculas son intrínsecamente desorientadores, en especial cuando se aplican a animales; de aquí que necesitemos nuevos términos para discutir la naturaleza de sus mentes.

Los sistemas emocionales son muy “sensatos” ya que proporcionan un sustrato neural para varios tipos de coherencia organísmica. También hacen de los animales “agentes activos” en el mundo, por oposición a simplemente “procesadores de información” conductistas. Tener emociones en bruto incorporadas en estos sistemas, como memorias evolutivas, permite a los animales anticipar automáticamente amenazas a la supervivencia, y también proporcionan un sustrato para ulterior aprendizaje. En cierto sentido, la principal función del CerebroMente (necesitamos un concepto unificado como este) es anticipar necesidades para la futura supervivencia. El “sentido” evolutivo de tener sentimientos afectivos brutos (de proceso-primario) es que identifican “incondicionadamente” amenazas primarias específicas a la supervivencia, y estos estados cerebrales pueden también usarse como elementos de información para procesos mentales superiores de aprendizaje.

Es un “sinsentido” científico que neurocientíficos y psicólogos evolucionistas ignoren estas cuestiones CerebroMentales de proceso-primario (las llamadas respuestas incondicionadas del cerebro) y dediquen mucho más esfuerzo a los procesos secundarios y terciarios con los que están enlazadas mediante el aprendizaje. Las agendas de conductistas, cognitivistas y psicólogos evolucionistas no pueden completarse sin una comprensión más clara de las redes cerebrales de estímulo y respuesta incondicionados (es decir, las muchas herramientas neuropsicológicas para vivir que son “instintivas” e “innatas” pero refinadas por la experiencia).

2. Desde el siglo XIX se han usado argumentos evolutivos para describir la evolución del sistema nervioso de los mamíferos. Una imagen común es el modelo del “cerebro triuno” propuesto por Paul MacLean, que consiste en tres cerebros distintos: el cerebro reptiliano, el cerebro paleomamífero y el cerebro neomamífero (primate), cada cual con su propio modo de funcionar. ¿Tiene aún predicamento esta visión ente los neurocientíficos, o es una supersimplificación que no tiene en cuenta las complejas interrelaciones entre distintas partes del cerebro, considerado como una entidad integrada?

Creo que podemos estar todos de acuerdo en que el cerebro es producto de una evolución, y, por tanto, también lo son ciertos aspectos de nuestras mentes. Una simple visión tripartita de la evolución del cerebro no será una descripción adecuada y precisa; la de MacLean fue una simplificación didáctica que dirigió la atención de la gente a las fases globales de la evolución del CerebroMente, pero era una buena aproximación. Ayudó a mucha gente a enfocar su atención en el hecho de que aún existen mentes antiguas dentro de nuestras mentes humanas modernas, y que no entenderemos nuestros procesos mentales superiores a menos que encaremos seriamente las soluciones neurales más tempranas que aún influyen en el complejo aparato mental de los mamíferos altamente encefalizados.

Con un órgano tan complejo como el CerebroMente de los mamíferos, necesitamos ciertamente alguna ayuda conceptual, a menudo simplificaciones evolutivas, para empezar a hacernos una idea con sentido del conjunto integrado. Yo prefiero un concepto tripartito de las complejidades algo diferente, que no nos meta en “problemas” neuroanatómicos: i) procesos-primarios, que como resultado de la evolución proveen útiles vitales toscos pero eficaces, muchos de las cuales típicamente reflejan “intenciones-en-acciones” intrínsecas —procesos tradicionalmente tratados como “innatos” o “instintivos” y que han engendrado tanto acalorado debate (los sustratos neurales generalmente corresponden a los cerebros reptiliano y paleomamífero de MacLean); ii) procesos-secundarios, que reflejan las capacidades cerebrales básicas de aprender mediante sensibilización-habituación, condicionamientos clásico y operante, etcétera (estos están representados en todos los niveles de organización cerebral), y iii) procesos-terciarios, que incluyen todos aquellos procesos “reflexivos” del CerebroMente superior que incluimos en conceptos tales como pensamiento, deliberación, planificación y las formas superiores de la intencionalidad (esto es, intenciones-de-actuar), y de esto no podemos tener mucho sin las funciones de aprendizaje general evolutivamente marcadas de nuestras expansiones neocorticales.

Según se asciende en esta jerarquía de complejidad mental, hay cierta clase de complejidad neuronal paralela. La tricotomía de MacLean iba en la buena dirección para su época, una época en la que las cuestiones evolutivas no eran populares ni en la psicología ni en las neurociencias. El pensamiento evolutivo moderno necesitará retener lo mejor de esa visión y seguir adelante para encarar, de manera cada vez más realista, las auténticas complejidades jerárquicas bidireccionales de la evolución del CerebroMente. Al hacer esto, espero que hallaremos que las funciones mentales-evolucionadas más discretas y definitivas existen principalmente en las regiones cerebrales inferiores, más antiguas, caudales y mediales.

Las funciones mentales que emergen más bien epigenéticamente y durante el desarrollo se basan mucho más en expansiones cerebrales más recientes, del cerebro rostral y lateral, que se encuentran en abundancia en el neocórtex. Podemos confiar más en hallar especializaciones funcionales fruto de la evolución en regiones cerebrales inferiores, antiguas, que en expansiones superiores, más recientes, como el neocórtex. La “modularización” de la función (un concepto muy azaroso), especialmente cuando se detecta en adultos con técnicas como la IRMf y la TEP, no es evidencia de modularización genético-evolutiva. A pesar de los sueños y los mejores deseos de los psicólogos evolucionistas, montones de evidencia sugieren que en el nacimiento la mayor parte del neocórtex es parecida a la tabula rasa. La futura unión de la psicología evolucionista con la imaginería cerebral moderna debe recordar que lo que acaba quedando “modularizado” en regiones superiores del cerebro no lo estaba al nacer. Esto también vale para las “neuronas espejo”. Además, algunas de nuestras espectaculares herramientas nuevas, como la IRMf, no se adecuan bien al estudio de funciones del CerebroMente antiguo donde la liberación de potentes neurotransmisores (por ejemplo neuropéptidos) es más importante que los cambios a gran escala de las frecuencias de los potenciales de acción que caracterizan las funciones del cerebro superior.

3. Las respuestas afectivas intrínsecas de nuestro cerebro son más complejas de lo que pensábamos. ¿Podemos decir que son “inteligentes”?

Sí, la sutileza de la mente afectiva de proceso-primario apenas se ha estudiado en la neurociencia o la psicología humanas. En gran medida porque en la investigación humana no hay un acceso expedito a procesos tan fundamentales. Para progresar necesitamos modelos animales, y nuestras tradiciones intelectuales, saturadas de positivismo lógico, han elegido negar o quitar importancia a las vidas mentales de otros animales. Sin embargo, podemos afirmar con confianza que, incluso en el nivel de los procesos-primarios, los afectos son de muchas variedades, incluidas algunas que emergen directamente de entradas sensoriales periféricas, otras de capacidades corporales internas homeostáticas e interoceptivas, y otras que son en gran medida funciones intracerebrales como los afectos emocionales.

Mi trabajo se ha enfocado en estos últimos, y podemos afirmar con confianza que hay muchos “premios” y “castigos” intrínsecos (esto es, afectos) dentro del cerebro. Los afectos emocionales de proceso-primario incluyen los que surgen de impulsos de BÚSQUEDA, TEMOR, IRA, DESEO sexual, CUIDADO maternal, ANSIEDAD de pérdida social y sistemas de JUEGO-lúdicos. Sabemos mucho sobre la naturaleza afectiva de estos útiles vitales ancestrales porque las redes pueden estimularse mediante estimulación cerebral localizada en todos los mamíferos, y estas activaciones pueden servir como “premios” y “castigos” en tareas de aprendizaje tradicional. El desafío ahora es distinguir objetivamente estos afectos con mayor claridad usando en animales diversas tareas de discriminación y de aprendizaje dependiente de estados, así como estudios de estimulación cerebral psicológicamente sofisticada en seres humanos.

Tan pronto como avanzamos a niveles secundarios y terciarios de emergencia CerebroMental las complejidades aumentan enormemente, a menudo de formas idiográficas (individuales y dependientes de la cultura). Muchas pueden estudiarse sólo en humanos.

¿Son “inteligentes” estos sistemas? Depende de cómo usemos ese complejo concepto. Seguramente no existirían si no hubieran sido muy útiles para la supervivencia y la reproducción. Tienen una “sabiduría callejera”, una “gramática parda”, en el sentido de que los afectos proveen indicaciones inmediatas sobre qué hacer; si te hace sentirte bien hazlo más, y si te hace sentirte mal hazlo menos. Sin embargo, tales respuestas simplistas pueden resultar desatinadas en diversas situaciones complejas, especialmente situaciones sociales. La evolución no ha construido siempre una comprensión de cuán desatinadas o atinadas pueden ser a un nivel mental superior.

Eso se dejó mayormente al aprendizaje. Sin embargo, algunas vías de desarrollo están evolutivamente “preparadas”. Uno debería enterarse con presteza si sus deseos corren peligro, y si algún intruso intenta atraer para sí a la fuente de tu seguridad social-sexual sería útil aprender con rapidez diversas respuestas celosas que pueden ser una elaboración compleja de sentimientos de BÚSQUEDA, TEMOR, IRA y ANSIEDAD.

Pienso que el dilema humano es cómo hacer a nuestras respuestas instintivas  ”gramáticas pardas” más inteligentes y más capaces de servir a nuestros deseos y expectativas superiores. Si permitimos que gobierne el cerebro inferior, nos metemos en toda clase de problemas. Académicamente, uno es que la amígdala es “el centro” de nuestra vida emocional. Absurdo. Las vidas emocionales de los humanos adultos están tan fuertemente ligadas a nuestras capacidades cognitivas superiores como a nuestras redes emocionales inferiores. Pero las primeras no tienen “vida propia”. Todo lo que está en el piso de arriba sigue ligado a las muchas redes emocionales de las regiones inferiores del CerebroMente. Estos sistemas subcorticales pueden tener “vida propia”. Las ratas jóvenes a las que se ha extirpado quirúrgicamente todo el neocórtex son criaturas emocionalmente muy coherentes, que los estudiantes son incapaces de distinguir de sus hermanas normales, neurológicamente intactas. Simplemente, no sobrevivirían mucho tiempo en el mundo exterior. La coherencia emocional-motivacional-perceptual intrínseca de las regiones cerebrales inferiores es una importante lección para la psicología evolucionista.

4. ¿Hay algún temor innato?

Sí, claro. Que sepamos hay una red de TEMOR provista por la evolución que va de la amígdala, por el hipotálamo medial, a las regiones dorsales de la sustancia gris periacueductal, y que es capaz de orquestar un respuesta coherente de temor que incluye componentes viscerales, somáticos y afectivos. ¿Cómo lo sabemos? La estimulación cerebral localizada a lo largo de esta vía activa una respuesta coherente de temor en todas las especies de mamíferos que se han sometido a prueba, y a los animales les disgusta esta estimulación como lo indica su capacidad de servir como “castigo” en diversas tareas de aprendizaje (es decir, huida y preferencias de lugar condicionadas). Es una lástima que la mayoría de los que trabajan en acondicionamiento por temor no reconozcan la existencia de este mecanismo cerebral, probablemente porque les interesa más el aprendizaje individual y la memoria que la naturaleza de los sistemas de respuesta emocional incondicionados, “instintivos” y universales que la evolución ha incorporado en los cerebros de los mamíferos.

El sistema de proceso-primario del TEMOR, como todas las demás primitivas emocionales, nace en gran medida “sin objeto”; esto es, la mayor parte de nuestros temores específicos son aprendidos. Sin embargo, este sistema sí parece tener ciertas entradas específicas, sin duda algo diferentes en distintas especies. El dolor, la pérdida de apoyo físico y los objetos que se aproximan rápidamente son efectivos instigadores de temor en la mayoría de las especies de vertebrados. Sin embargo, las especies presa tienen además entradas sensorio-perceptuales más específicas a su sistema de TEMOR, de las cuales la mejor estudiada es el olor de los predadores en los roedores. Esta entrada sensorial de sus sistemas olfatorios accesorios accede directamente (mediante los nervios vomeronasales) al manantial del sistema del TEMOR en la amígdala. Las ratas se muestran espontáneamente temerosas cuando se las expone a olor de gato. Este temor reflexivo puede convertirse en una “atracción fatal”: algunos parásitos (por ejemplo, el Toxoplasma gondii) que necesitan completar su ciclo vital en un cierto tipo de “hospedador definitivo” (a saber, gatos) han desarrollado un modo de facilitar que los “hospedadores intermediarios”, como las ratas, acaben en sus estómagos. A saber, las ratas infectadas por T. gondii pierden su innato temor al olor de gato. Cuando están infectadas, se bloquea la entrada de los temibles olores de los gatos a la circuitería incondicional del TEMOR (como muestran trabajos recientes en el laboratorio de Robert Sapolski). De hecho, las ratas empiezan a encontrar atractivos los olores felinos. ¡Ja!

5. ¿Por qué reimos?

La risa humana es una respuesta instintiva-incondicionada de lo más intrigante que es común sobre todo en fases tempranas del desarrollo durante el juego físico. Ha de tener una larga historia evolutiva, ya que la circuitería dedicada a la risa está situada en regiones subcorticales profundas del cerebro. De hecho, la risa de proceso-primario puede provocarse mediante cosquilleo tanto en niños humanos como en ratas jóvenes (en las que toma la forma de un “gorjeo” de 50 kHz). Pensamos que su función como proceso-primario es facilitar la coordinación afectivamente positiva de muchas conductas apetitivas, de la compartición general-social a la específica-sexual, entre animales mutuamente amistosos. De aquí que la risa pueda aumentar la aptitud reproductiva facilitando los lazos sociales.

Podemos activar la respuesta de gorjeo similar a la risa en cerebros de roedores estimulando eléctricamente el sistema de BÚSQUEDA. En verdad, dondequiera que obtenemos un gorjeo inducido por estimulación, ¡el estímulo es de recompensa! Cuando esta función cerebral de proceso-primario interactúa con procesos cerebrales secundarios y terciarios es seguro que encontraremos muchas y fascinantes complejidades adicionales, incluyendo, sin duda, la emergencia del humor. Podemos confiar en que hay impulsos que generan diversión-goce lúdico incorporados en el cerebro, pero dudo que la evolución construyese un sentido del humor. Sin embargo, el humor parece ser el estado positivo de orden superior generado por el juego-verbal, que probablemente emerge principalmente mediante el aprendizaje. Yo esperaría que el impacto afectivo del humor surgiese de la misma matriz que el goce del juego. Me sorprendería que los niveles superiores del cerebro humano contuviesen “módulos de humor” intrínsecos proporcionados genéticamente, pues tales potenciales lúdicos podrían surgir con la misma facilidad mediante el aprendizaje. Puede usarse el humor de tantas maneras—para facilitar los lazos sociales y para marginalizar a otros. Sin embargo, sospecho que un temperamento genéticamente promovido amante del juego promovería fácilmente un buen sentido de la diversión y del humor.

6. ¿Qué es lo que no funciona correctamente en una enfermedad mental?

¡Ojalá lo supiéramos! La suposición que me parece mejor es que los problemas mentales constitucionales reflejan déficits en las redes cerebrales emocional-afectivas de proceso-primario. Si es así, sería muy importante que la psiquiatría biológica dedicase más esfuerzos a descifrar los detalles, especialmente los detalles neuroquímicos de los endofenotipos emocionales de proceso-primario en los cerebros animales. Pensar en desequilibrios en los sistemas emocionales básicos y en sus controles reguladores superiores (por ejemplo la inhibición cortical de los impulsos emocionales) puede ser un modo de discutir problemas psiquiátricos mejor que los actuales enfoques “sindrómicos” heredados de épocas pre-neurocientíficas.

Una vez que la neurociencia empiece a enfrentarse seria y concertadamente con las antiguas redes emocionales del cerebro, se identificarán muchas nuevas vías bioquímicas que quizá proporcionen nuevas posibilidades para el desarrollo de medicinas. Por ejemplo, usando técnicas genéticas (con mis colegas Jeff Burgdorf y Joe Moskal) hemos identificado el factor de crecimiento insulínico tipo 1 como un sistema afectivo positivo estimulado por el juego social. ¿Podría esto producir nuevos antidepresivos? Habrá muchos sistemas de neuropéptidos moduladores de emociones que estarán desequilibrados en desórdenes psiquiátricos, lo que nos permitirá ver y tratar mejor las complejidades del CerebroMente que subyacen a los desórdenes psiquiátricos.

7. ¿Por qué es usted tan reluctante con el programa de la psicología evoluionista?

Soy tanto “reluctante” como entusiasta. Mi reluctancia se basa en que la mayor parte de los psicólogos evolucionistas parecen poco interesados en las funciones reales de los controles genéticos y las funciones cerebrales instintivas (no condicionadas). Probablemente esto refleja falta de experiencia en esas cuestiones. Hasta ahora, la forma tradicional de la Psicología evolucionista (PE) ha surgido de una tradición de social-psicología que ha estado enfocando sus ideas e hipótesis en los aspectos superiores, terciarios, de la mente, y persiguiendo historias de plausibilidad con poco interés en vincular sus ideas a análisis neurocientíficos o genéticos. Al obrar así, sus ideas son muy susceptibles de errores fundamentales que no parecen demasiado dispuestos a corregir. Hemos visto cómo convicentes semiverdades, como las propuestas por los conductistas, han cautivado a generaciones de estudiantes hasta el día de hoy. Temo que la PE hará eso otra vez, pero ahora añadiendo las intrigantes complejidades mentales que pueden emerger de nuestras confontaciones epigenéticas/de desarrollo con el mundo más que los efectos genético-evolutivos surgidos de las transcripciones y traducciones de nuestro ADN-ARN. Pienso que las tendencias estadísticas que describen podrían explicarse fácilmente si tuvieran una visión clara de lo que efectivamente evolucionó en los niveles inferiores de los cerebros de los mamíferos más que en los niveles superiores de la mente humana. Considere un “por ejemplo” muy complejo: el aprendizaje del lenguaje tal vez se inicie mediante urgencias comunicativas prosódico-emocionales (vocalizaciones afectivas que pueden haber sido los cimientos de la música primigenia) más bien que por alguna clase de instinto lingüístico proposicional inherente. El que el córtex de comprensión del habla (área de Wernicke) esté situado donde está se explica fácilmente porque está acurrucado entre las cortezas visual, auditiva y somatosensorial, lo que permite un óptimo procesamiento multimodal de la información entrante.

En general, es científicamente más sensato ver en primer lugar si podemos generar una comprensión neurobiológica duradera de las funciones cerebrales de proceso-primario que esté más claro que han evolucionado, a menudo compartidas homólogamente por todos los mamíferos, antes que intentar tan vigorosamente aprehender las complejidades de orden superior del CerebroMente. Para progresar en los niveles superiores puede que tengamos que hallar maneras de enlazar las cuestiones fundamentales con las mentales superiores, y creo que disciplinas emergentes como el neuropsicoanálisis están haciendo esto de maneras científicamente más equilibradas que la Psicología evolucionista tradicional de base en las ciencias sociales.

Sería sensato que los psicólogos evolucionistas reconociesen algunos principios fundamentales de la organización del CerebroMente. Por ejemplo, las regiones superiores del neocórtex, con matrices de “columnas” corticales autosemejantes que se parecen a circuitos de ordenador, al nacer se parecen funcionalmente más a unidades de proceso de información de acceso aleatorio, de propósito general, que a sustratos para “módulos” especializados en funciones determinadas por la evolución. Por todo lo que sabemos, no hay en el cerebro un neocórtex visual intrínseco, genéticamente dictado. Como ha demostrado espectacularmente el grupo de Mriganka Sur en el MIT, en los ratones la competencia visual se programa epigenéticamente durante el desarrollo temprano. Lo mismo puede suponerse de cada función cortical, aunque yo espero que las funciones ejecutivas-frontales tendrán marcas evolutivas más definidas. Si resultan ser aplicables también a otros procesos sensorioperceptuales del neocórtex, estos datos suponen un enorme obstáculo para la agenda de la Psicología evolucionista tradicional. Sí, el cerebro está genéticamente preparado para aprender de muchas maneras diferentes, pero el resultado final no justifica un relato evolutivo a menos que se haya considerado cómo controlan los sistemas cerebrales antiguos el desarrollo y la programación de redes cerebrales de evolución más reciente como las del neocórtex.

La psicología evolucionista necesita ser más disciplinada en sus especulaciones, o tendremos que contender con un “monstruo” más robusto que el que nos legó el conductismo de “no hay mente”. Considerando el valor evolutivo del autobombo, es improbable que los perpetradores de tales errores vayan a esforzarse en corregirlos. De todas formas, hoy la mayor parte de los relatos evolutivos surgidos de análisis exclusivamente psicológicos son letras de cambio que pueden explicarse más parsimoniosamente mediante la manera en que nuestros afectos ancestrales pueden controlar y regular nuestros procesos cognitivos superiores. Lo verdaderamente único de los humanos es la complejidad de nuestras capacidades lingüísticas (todos nuestros otros logros se siguen de este), pero aun esto es permitido, no dictado, por las expansiones tipo memoria de acceso aleatorio de nuestras regiones neocorticales superiores.

8. ¿En qué trabaja ahora? ¿Cuál es su máximo reto? ¿Cuál el misterio que soñaría con desvelar?

Siguen interesándonos mucho todos los sistemas emocionales básicos y su relación con los transtornos psiquiátricos. Lo que más nos interesa es cómo media el sistema de ANSIEDAD sensible a las pérdidas sociales la angustia de separación (una forma de “dolor psíquico”) y cómo contribuye eso a la depresión. Nos interesan igualmente las complejidades de los sistemas de JUEGO, ya que son muy importantes para entender el afecto social positivo, diversos problemas de la infancia (como el transtorno por déficit de atención con hiperactividad), contrarrestar la depresión y entender la política de poder (tal como la simboliza nuestro amor por los deportes profesionales). Estamos también sondeando cómo el juego temprano, que está claro que surge de circuitos subcorticales, programa epigenéticamente funciones cerebrales superiores.

El más alto reto conceptual es escardar el campo de conceptos inservibles y pertinaces que nos extravían el pensamiento; por ejemplo el postular “módulos psicológicos resultado de la evolución” en regiones superiores del cerebro, mucho antes de que haya evidencia genética satisfactoria de semejantes especializaciones. Una parecida chamarilería conceptual afecta a mi propio campo, la neurociencia conductual, que está aún fijada en la existencia de un mitológicamente unitario “el sistema cerebral de recompensa” isomórfico con los sistemas dopaminérgicos ascendentes. Hay muchos, muchos procesos cerebrales relacionados con recompensas.

Hay varias recompensas sensoriales diferentes, recompensas homeostáticas y recompensas emocionales, con buena evidencia de que el sistema dopaminérgico mesolímbico/mesocortical y los opioides endógenos participan hasta cierto punto en todas ellas. Sin embargo, el papel primario de “el sistema cerebral de recompensa” es fomentar tendencias de acción coherentes pero generalizadas que intervienen en la obtención de toda clase de diferentes recompensas detectadas mediante nuestros portales sensoriales. Así pues, hay hoy una masa de evidencia de que este sistema participa afectivamente mucho más en los “entusiasmos-anticipatorios” o en todas las conductas de búsqueda de recompensa, más que en las delicias de la “consumación-recompensa”. Aparte de algunos otros investigadores de parecida opinión, sobre todo Kent Berridge, este punto de vista apetitivo-motivacional sigue estando descuidado. En lugar de eso, aquellos a quienes les encantan los conceptos conductista-cognitivistas, como “error de predicción de recompensa”, los conceptos de proceso de información más que los etológicos como BÚSQUEDA/querer, malinterpretan potencialmente sus soberbios estudios de disparo de neuronas dopaminérgicas en monos atados a sillas que nos informan abundantemente sobre qué está escuchando el sistema dopaminérgico, pero nada acerca de qué está haciendo corriente abajo (es decir, ¿un clásico ejemplo de confundir correlatos con causas?).

Así, nuestro concepto de EXPECTATIVA-BÚSQUEDA, que tiene ya tres décadas, es aún radical para la mayoría de los investigadores, pero no deberíamos olvidar que la actividad de este sistema es máxima cuando los animales están buscando los recursos, no cuando se consumen las recompensas. Si seguimos cometiendo errores de concepto como “El” Sistema Cerebral de Recompensa, seguiremos apoyando la hegemonía de errores conductistas en nuestro pensar sobre la organización primigenia del CerebroMente. Hoy aún estamos dedicados al mito de que pueden obtenerse buenos conceptos científicos para describir el CerebroMente a nivel de proceso-primario a partir de experimentos de aprendizaje sobre animales restringidos a cámaras de observación carcelarias (por ejemplo las cajas de Skinner), que son enormemente cómodas para nuestras necesidades de investigación, más bien que a partir del estudio de las secuencias de conducta naturales (incondicionadas en su forma, si no en su dirección) que los animales exhiben en el mundo. Al obrar así, los conceptos CerebroMentales etológicamente relevantes mediadores de emociones reciben menos atención experimental de la que merecen.

El mayor desafío científico es generar una comprensión neurocientíficamente creíble de los sentimientos emocionales brutos. Sabemos ya dónde buscar. Los sentimientos en bruto están íntimamente entremezclados con sistemas operativos emocionales de proceso-primario que engendran respuestas emocionales coherentes. Pero cómo emerge de hecho la magia de los sentimientos afectivos de estas actividades sistémicas sigue siendo en su mayor parte un proceso por desarrollar que requiere mejores ideas y tecnologías. Un desafío es descubrir maneras creíbles de estudiar la dinamica de red en los cerebros de animales vivos, comparable a las que tenemos para estudiar las actividades de neuronas aisladas. Por ahora el estudio de la naturaleza neural de los comportamientos emocionales instintivos, los muchos útiles vitales ancestrales que pueden excitarse mediante estimulación cerebral localizada en animales vivos, parece ser el mejor método que tenemos para estudiar las experiencias de proceso-primario en el cerebro de los mamíferos. Sin embargo, estamos discutiendo proyectos para ver si podemos desarrollar un modelo de sección cerebralin vitro para observar el aprendizaje anticipatorio espontáneo en los circuitos de BÚSQUEDA.

¿Mi sueño? Penetrar más en los aspectos experimentados de las actividades cerebrales en animales y humanos. Para conseguirlo, espero que tendremos que tener una confrontación neuroconceptual y empírica con el “alma” mamífera; esos tipos “YO-central” de redes neurales antiguas (es decir, subcorticales) que permiten a los organismos ser coherentes, espontáneamente activos, organismos sintientes en el escenario de la vida. Sospecho que entender los procesos del YO nomotético (universal) del cerebro mamífero preparará el terreno para entender los muchos yos idiográficos (individualistas) superiores que emergen epigenéticamente durante el desarrollo en las regiones superiores de nuestras mentes/cerebros. De análisis comparativos de abajo arriba de los CerebroMentes mamíferos surgirán coherentemente, si son ciertas, las variantes neurocientíficamente más convincentes de la psicología evolucionista, más bien que las variantes prevalentes de orientación humana, solamente psicológicas, que parecen hoy de rigor.

Los humanos somos espectaculares variantes de antiguos temas mamíferos, pero la mayor parte de nuestra unicidad puede surgir de cómo la “naturaleza del desarrollo” (la epigénesis) moldea la amplia funcionalidad de las regiones superiores de nuestro cerebro. Pero será ciencia difícil, y tal vez también difícil de “vender”, como la evolución misma. Lamentablemente, si nuestras hipótesis funcionales no están constreñidas por lo que ya sabemos sobre la evolución y la organización del cerebro, seremos propensos a cometer muchos errores de concepto. Si es así, otros acabarán teniendo que hacer limpieza detrás de nosotros… en general más despacio de lo que es beneficioso para el avance del conocimiento sustantivo. Pero ese es un riesgo perenne de las inquisiciones científicas profundas, lo que ayuda a explicar por qué la mayor parte de la neurociencia básica busca permanecer completamente en niveles de análisis superficiales, de detalle, aprendiendo cada vez más sobre cada vez menos.

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ENTREVISTA A RAFAEL VERGARA: CONGRESO DE NEUROCIENCIAS

 

  1. 1.¿QUÉ RELACIÓN HAY ENTRE LA NEUROCIENCIA Y LA EDUCACIÓN?

Hasta bien entrada la década de los 80, el estudio del funcionamiento del cerebro en relación con la conducta y el conocimiento, estaba muy enfocado en los procesos de aprendizaje, lenguaje y razonamiento, sin prestar mayor atención a las emociones de la persona. Es decir, no se daba a las emociones una importancia relevante dentro del proceso cognitivo.

Sin embargo, los avances recientes en neurociencias están demostrando, de una forma cada vez más clara, las conexiones que existe entre emociones –sentimientos, afectos–, pensamiento racional, medioambiente en que nos desenvolvemos y la toma de decisiones que cada persona realiza a lo largo de su vida. Y esto hasta el punto de revolucionar nuestra comprensión del rol que juegan los afectos en la educación.

De este modo, la evidencia neurobiológica sugiere que el aprendizaje, la atención, la memoria, etc., están profundamente influidos por el proceso de la emoción, o lo que comúnmente se conoce como el pensamiento emocional. Por lo tanto, la relación entre neurociencia y educación es muy estrecha.

  1. 2.¿CÓMO SE PODRÍA EXPLICAR QUE: “EL CEREBRO NO TIENE LÍMITES NI LIMITACIONES”?

El cerebro, especialmente en las primeras etapas de la vida, es de tal plasticidad que, en principio, posee una capacidad para conocer y experimentar absolutamente extraordinaria. Es como una tabla rasa, abierta y dispuesta a recibir toda clase de estímulos en virtud de los cuales se van construyendo las redes neuronales.

No obstante, esta potencial capacidad ilimitada que posee nuestro cerebro, se va “calibrando” con los conocimientos adquiridos dentro del contexto geográfico, sociocultural, emocional, etc. en que la persona se encuentra inserta y se desenvuelve. De ahí la importancia de crear las condiciones para brindar contextos lo más variados y ricos posibles, para que esta capacidad de conocer y aprender crezca lo más posible.

  1. 3.¿QUÉ PAPEL O ROL CUMPLEN LOS AFECTOS Y LAS EMOCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE?

Sin duda que los afectos y las emociones cumplen una función de capital importancia en cualquier proceso de aprendizaje, ya que son ellas las que permiten conectarnos con el mundo real. Es decir, los procesos relacionados con las emociones son necesarios para que las habilidades y conocimientos adquiridos en el colegio, en la universidad, etc., se transfieran a la toma de decisiones del mundo real, porque finalmente son esos conocimientos y esas habilidades los que, unidos a las emociones, guían nuestro juicio y nuestro actuar.

  1. 4.CONSIDERANDO QUE CADA NIÑO ES UN SER “ÚNICO Y ESPECIAL” CON SU DIMENSIÓN AFECTIVA Y EMOCIONAL PROPIA, ¿CÓMO EL PROFESOR PUEDE, EN UNA SALA DE CLASES COMPUESTA POR VARIOS ALUMNOS, ENTUSIASMAR Y MOTIVAR PARA “APRENDER”?

Respondo a su pregunta con una anécdota, a mi juicio muy expresiva. En el colegio donde trabajo, todos los meses se organiza la “Campaña del kilo”, consistente en que los alumnos de los diferentes cursos deben traer alimentos no perecibles para ir en ayuda de personas de escasos recursos. Sin embargo, a medida que pasaban los meses, notábamos cada vez menos motivación en los alumnos por esta iniciativa social ya que, en la práctica, la mayoría de ellos simplemente tomaba de la despensa de sus casas un paquete de cualquier alimento y lo echaba a su mochila.

Sin embargo, un buen día el profesor jefe de un tercero básico quiso revertir esta situación: motivó a sus treinta y tantos alumnos a realizar en sus casas pequeños trabajos domésticos remunerados por sus padres –como lavar el auto, limpiar las alfombras, etc.–, con el compromiso que todo o parte de ese dinero lo destinaran a la “Campaña del kilo”. Cuando se reunió entre todos dinero suficiente, profesor y alumnos fueron al supermercado que se ubica a un par de cuadras del colegio. Al llegar allí, el profesor les dio sólo las siguientes indicaciones: 1) El presupuesto total al que debían ajustarse era de “x” cantidad; 2) La compra debía incluir productos tales como harina, aceite, arroz, tallarines, legumbres, leche y azúcar; 3) La compra debía ser hecha en un máximo de veinte minutos.

¿El resultado? Los alumnos espontáneamente se dividieron en grupos de dos o tres, cada uno con la misión de comprar un producto específico, al precio más conveniente, y en un plazo de quince minutos, transcurrido el cual debían juntarse en un determinado punto para hacer la cuenta final. Mientras los niños se lanzaban con entusiasmo a su misión, el profesor recorría los pasillos y se divertía mirando cómo unos comparaban productos de distintas marcas, otros sacaban cálculos para ver si con lo que tenían les alcanzaba, etc. Finalmente lograron juntarse todos en el tiempo fijado y “cuadraron” la compra. Pasaron luego por la caja, pagaron, embalaron la mercadería, se distribuyeron las bolsas, y devuelta al colegio.

En el camino de regreso, todos comentaban lo entretenido que les había resultado la campaña de ese mes y lo mucho que habían aprendido: valoraron el dinero, fruto del esfuerzo personal de cada uno por conseguirlo; aprendieron a organizarse y trabajar en equipo; aplicaron las operaciones matemáticas de suma, resta y multiplicación aprendidas en clase, pero ahora de una forma práctica y concreta; se entusiasmaron con la idea de ayudar a sus mamás en la próxima visita al supermercado y dejar de ser simples acompañantes pasivos; valoraron, en fin, que conseguir alimento y alimentar a una familia no es algo tan fácil como simplemente echar mano a la despensa, porque la ayuda al prójimo requiere pensar realmente en el otro.

 

  1. 5.ACTUALMENTE SE ANIMA A QUE EL NIÑO ADQUIERA CONOCIMIENTOS DE MANERA LÚDICA, ENTRETENIDA. ¿QUÉ ACONSEJARÍAS A PADRES Y EDUCADORES PARA FOMENTAR LA CURIOSIDAD E INCENTIVAR PARA DESARROLLAR HABILIDADES QUE LE PERMITAN DESENVOLVERSE EN EL MUNDO REAL?

Detrás de cada pregunta que formulan los niños, hay un esfuerzo por comprender la realidad que los rodea, de su entorno. Y muchas veces la respuesta no es unívoca, ya que dependerá del punto de vista con que se mire el fenómeno. De ahí la importancia de que el niño adquiera conocimientos a través de su propia experimentación, lo cual trae como consecuencia que éste se entretenga aprendiendo. Y es precisamente el juego y la experimentación lo que mayor atracción produce en el niño, ya que lo conectan con sus emociones y, a fin de cuentas, con el mundo real en el que se desenvuelven.

Sin embargo, no cualquier juego ni cualquier experimentación es cauce adecuado de aprendizaje. En cualquier labor educativa, padres y educadores deben tener objetivos claros acerca de qué es lo que interesa que el niño aprenda y con qué propósito concreto.

  1. 6.HOY EN DÍA LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS CON QUE SE CUENTAN TANTO EN EL AULA DE ENSEÑANZA COMO EN LOS HOGARES SON MUY ATRACTIVOS. ¿QUÉ SE ACONSEJA PARA PODER EQUILIBRAR EL USO DE ELLOS CON ACTIVIDADES MÁS TRADICIONALES COMO LA LECTURA?

Sin duda que las nuevas tecnologías son parte de la vida de las nuevas generaciones, y son las que han permitido la globalización del mundo en prácticamente todos los campos del saber. Se trata de un fenómeno que, lejos de desconocer, debemos asumir como parte de la enseñanza, del aprendizaje y, fin de cuentas, de la vida de nuestros hijos.

Sin embargo, el uso de estos recursos tecnológicos –como en todo orden de cosas– debe educarse adecuadamente, lo cual exige necesariamente que tanto los docentes como principalmente los padres, se involucren y conozcan dichas herramientas, ya que son una importante ayuda para la obtención de información relevante en todo el amplio espectro del conocimiento humano.

Ahora bien, para lograr ese equilibrio entre nuevas tecnologías y otras actividades como la lectura, la reflexión teórica, etc., es importante evitar los excesos. Me refiero específicamente a que el tiempo que niños y jóvenes “gastan” frente a un computador, televisor, y pantallas en general, debe ser un lapso razonablemente acotado y definido por los padres, de modo que los hijos no descuiden otros intereses y obligaciones tanto o más importantes que el uso de las pantallas.

  1. 7.SI LA INTELIGENCIA ES UNA CAPACIDAD, ¿QUÉ HERRAMIENTAS PERMITEN QUE UN NIÑO PUEDA DESARROLLAR LO QUE EN LA NEUROCIENCIA DEFINEN COMO INTELIGENCIAS MÚLTIPLES?

La teoría de las inteligencias múltiples, acuñada por el destacado profesor norteamericano Howard Gardner, plantea que la inteligencia no es algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino que es un conjunto de inteligencias distintas e independientes. Por eso para Gardner, la inteligencia es la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas” (productos en sentido amplio, vale decir, inventos, teorías, fabricación de bienes de cualquier clase con algún valor agregado, etc.).

Por lo mismo, cada persona tiene su forma particular y genuina de adquirir y valorar lo aprendido, según su experiencia de vida, para luego ponerla en acción. Para Gardner existen a lo menos ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturista.

Con esto, se derriba el mito de asociar inteligencia única y exclusivamente a brillantez académica, ya que se dan casos de individuos de gran nivel intelectual pero incapaces de, por ejemplo, trabar buenas amistades; y por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.

De ahí la importancia de los contextos y las emociones a que antes nos referíamos, como herramientas para desarrollar una o más de dichas inteligencias. Dichos contextos lo forman, en primer lugar, la familia, y luego el colegio y, en general, todo el medio en el cual el individuo se mueve y desenvuelve. Porque el cerebro no funciona, no produce pensamientos por sí mismo, sino en referencia al contexto socio-cultural, educativo, afectivo en que nace y se desenvuelve la persona. Por eso la importancia de que los colegios tengan “ambientes de aprendizaje” adecuados.

  1. 8.CUÁL ES EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN DENTRO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE?

Sin duda que la evaluación es imprescindible en cualquier proceso de aprendizaje, ya que ella nos permite ver qué y cuánto ha aprendido el alumno. Sin embargo, la evaluación ha de dar prioridad al proceso más que el resultado, es decir, asignar mayor importancia al desempeño –o manera de aplicar lo aprendido– que al resultado final al que se llega.

De igual forma, para evaluar es muy importante considerar el contexto del alumno y el dinamismo de éste tanto en su manera de aprender como en su desempeño.

 

 

 

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