Arminda Aberastury 

El estúdio psicoanalítico de los dibujos infantiles ha enriquecido la comprensión de esta actividad creadora. Las conclusiones a las que han llegado aquellos que se 

dedicaron a este estúdio se encuentran en historiales clínicos, pero son muy pocos los trabajos psicoanalíticos dedicados exclusivamente a este tema.Lo que intento es 

transmitir mi experiencia y la de algunos colegas para dar normas básicas para la interpretación.Desde ya que no existe un catálogo de símbolos para la interpretación

 de los dibujos, como tampoco existe de los sueños ni de los juegos, pero sí podemos detectar determinados elementos que han sido estudiados a través de muchos casos y 

pueden ser verdaderas“claves” para la interpretación del dibujo. Me atrevo a decir que es necesario aprender a leer un dibujo y que esta lectura llega a ser 

apasionante siempre que sea minuciosa, prudente y no sólo simbólica.Durante la entrevista inicial y también durante las sesiones psicoanalíticas, un niño después de 

los tres años suele dibujar. También dibuja en la casa si se le ofrecen los materiales adecuados.La interpretación del dibujo en cada una de estas situaciones será 

diferentes, como lo es elcontexto en el que se ha producido.Durante el tratamiento, el dibujo puede ser la respuesta a una interpretación, el comienzo de un diálogo, 

la reproducción de un hecho real acontecido poco antes de la hora analítica.Durante la entrevista diagnóstica, ya es la resultante de un vínculo establecido con el 

terapeuta y surgido de la compresión de que dibuja para ser ayudado. En cambio, en su casa tiene el valor de una creación elaborativa de alguna situación que en ese

 momento le interesa o lo compromete emocionalmente. La interpretación será valedera sólo teniendo en cuenta estas tres circunstancias.Aprende a leer los dibujos 

infantiles exige un largo aprendizaje. Pero este aprendizaje debe estar lejos de nuestra conciencia cuando vamos a interpretar un dibujo. Si no lo logramos corremos el

 riesgo de “encontrar” sólo lo que buscamos y no lo que realmente ha manifestado creativamente el dibujante.Interpretar exige una permanente ejercitación del olvido 

de lo que se ha aprendido sobre eldibujo y sobre el paciente, y es sólo así que la interpretación se hace creativa y se transformaen una fuente de investigación.Por 

eso todo cuando expondré sobre mi experiencia busca ser aprendido y olvidado.Por otra parte el niño nos enseña a olvidar lo convencionalmente aprendido.Si comparamos 

el dibujo que ha creado en su casa, solo, jugando con el papel y el lápiz,con el dibujo que realiza durante la sesión analítica o durante una primera entrevista 

diagnóstica, podemos llegar a pensar que se trata de dos sujetos y no de uno solo. Ese cotejo es muy enriquecedor. Es aconsejable, cuando se realiza la entrevista 

diagnóstica, los dibujos que ha creado en los últimos meses anteriores a la consulta¹. Este puede ser un excelente punto de partida para comprender por que, como y 

cuando ha enfermado o se ha manifestado su conflicto.Durante la entrevista diagnóstica su dibujo puede variar en los casos de estar solo o acompañado por un familiar.

 Otra variante importante para el diagnóstico es comparar lo que dibuja libremente con lo que crea cuando le damos un tema en especial; por ejemplo, el dibujar un

 hombre o una mujer, un niño o una niña.En algunas oportunidades el niño que está en tratamiento psicoanalítico trata de dibujar lo que ha realizado antes en la casa, 

y por lo general interpretamos esto como una señal de que algo está aconteciendo en la vida real o de fantasía y que se nos ha escapado en la sesión previa 

. En todos los casos aconsejo a los padres que pidan autorización al niño para enviarme los dibujos.Esto es similar a lo que acontece en el análisis de adultos cuando

 el paciente, al Salir de sesión, toma conciencia deque algo ha transmitido al analista era importante y no ha sido interpretado, y lo retoma en la siguiente sesión

Una experiencia comparable a ésta es la que se producía cuando realizaba grupos terapéuticos con madres y padres (1). Algunos niños me mandaban dibujos para que yo los estudiase y en todos los casos eran un mensaje de algo que la madre o el padre no habían traído la sesión de grupo, por ejemplo, castigos corporales, embarazos, abortos, etcétera.

 

Cuando un niño dibuja nunca copia; siempre inventa y crea. Expresa mediante los dibujos situaciones presentes o pasadas cuya influencia está actuando en ese momento. Un niño de dos años y medio que había sufrido una fuerte quemadura elogió como tema de su dibujo expresar qué intensidad tenía este accidente.

 

En otro caso el dibujo mostró “la historia del accidente”. A veces los problemas creados en la situación analítica actual o una situación de urgencia vivida en la casa, por ejemplo la percepción de un peligro de aborto, son el tema del dibujo durante una o varias sesiones.

 

En niño dibuja el pasado y el presente en un lenguaje no verbal, y tenemos que acostumbrarnos a aceptar que lenguaje verbal y no verbal son sólo dos formas de comunicación que tienen un código que debemos aprender a descifrar.

 

A veces el niño no puede expresarse con palabras y lo hace con dibujos, o la inversa.

 

El dibujo es una de las formas de la actividad creadora del niño, se manifiesta por primera vez alrededor de los tres años, se va perfeccionando a través de la infancia y decrece al llegar la adolescencia.

 

Esta evolución se repite en la gran parte de los niños que me ha sido posible observar a través del trabajo psicoanalítico. Luego he confrontado mis observaciones con las de otros psicoanalistas que tuvieran la misma experiencia y llevaron a plantearme el porqué de esta evolución.

 

Al estudiar la actividad de juego (2) mostré que podía hablarse de una psicología evolutiva surgida del análisis de los juegos, y pienso que otro tanto podrá hacer5se con el dibujo.

 

Hasta donde ha llegado mi observación, sólo puedo dar algunas edades “claves” en las que el dibujo aparece, se modifica y desaparece. En el intermedio deben de existir muchas cadenas evolutivas que aún no han sido estudiadas.

 

Desde el nacimiento, y a través del desarrollo creciente de sus funciones (percepción, síntesis, juicio de realidad, memoria, control de la motricidad, simbolización), el Yo informa sobre el mundo que lo rodea y también sobre si mismo y sobre sus experiencias con el cuerpo. Los mecanismos de defensa que actúan desde el primer momento pueden perturbar estas funciones y por lo tanto deformar-se la imagen. Su causa se detecta en los dibujos, y las deformaciones son un índice para comprender qué tipo de defensa está utilizando el Yo.

 

El bebé percibe, recuerda, sintetiza, tiene juicio de realidad, adquiere control de la motricidad, y más tarde, alrededor de los 4 ó 5 meses, es capaz de formar símbolos y usarlos en su actividad de juego, pero antes de la formación de símbolos surgen en su mente imágenes, algunas reales y otras fantaseadas. Las primeras imágenes son predominantemente visuales y será las que luego veremos resurgir  el nos sueños y posteriormente en los dibujos.

 

Lewin (3) llama “pasado pictórico” a este pasado en imágenes visuales; sostiene que en un período de la infancia gran parte de nuestro pensamiento e imaginación es predominantemente visual, y este determina la cualidad sensorial de nuestros recuerdos tempranos y fantasías.

 

Este pasado pictórico sucumbe a la represión, para reaparecer a veces en los sueños o en los dibujos. Otros canales de información que van surgiendo con el desarrollo hacen que la capacidad de forjar estas imágenes visuales decline en la adultez; sin embargo, aun en personas que no tienen una memoria visual, y, según Lewin, las imágenes visuales recordadas durante la terapia son “estaciones” en el camino entre las palabras y el pensamiento verbal.

 

Durante el tratamiento, a consecuencia de la elaboración del paciente o del uso de la interpretación, la imagen desaparece y surge la palabra. Me parece interesante recordar aquí una experiencia vivida por Freud y relatada en Psicopatología de la vida cotidiana. Recordaba con total claridad el fragmento de un cuadro y que la imagen era “ultra-clara”. En cambio, no podía recordar el nombre del pintor. Cuando después de un largo autoanálisis lo recordó, la imagen desapareció. El pintor era Lucas Signorelli (4).

 

En la infancia, la imagen visual va cediendo paso a la palabra y el adulto tiene una muy débil capacidad de despertar la imaginación visual y tiene en cambio una tendencia al pensamiento sin imagen.

 

Durante ese pasado pictórico, antes de que el niño aprenda a jugar y a hablar, el pensamiento y el sentimiento se transforman en imágenes, predominantemente visuales.

 

Melanie Klein (5), al estudiar la formación de símbolos, señalo la relación entre la posición depresiva y esta actividad creadora.

 

Al estudiar la universalidad de la actividad gráfica sostuve que la angustia de pérdida es la que impulsa al niño a dibujar. La imagen es fugitiva. El la recrea y le da permanencia mediante el dibujo (2).

 

En la segunda mitad del primer año, un bebé ya goza trazando garabatos sobre una hoja de papel. En ese período fluctúa entre la actividad descripta y el destrozar lo que ha hecho. Esta fluctuación se explica porque en él están actuando dos fuerzas que se interfieren y fluctúan vertiginosamente a esa edad, y que son la necesidad de destruir y la necesidad de destruir y la necesidad de reparar.

 

Cuando ve aparecer una línea sobre una hoja blanca se entusiasma y garabatea con afán. No sabemos aún si estos garabatos tienen para él algún significado, pero todo hace pensar que sí lo tienen. Todo lo que el niño produce con su cuerpo y en su cuerpo es creación.

 

Acontece con esos primeros intentos gráficos lo mismo que sucedió con el primer ladeo anterior a la palabra articulada.

 

Hoy sabemos que cuando un bebé de cuatro meses emite esos sonidos les da una intensidad, una entonación y una expresión que varían de acuerdo con la persona hacia la cual están dirigidos; esta realidad nos hace suponer que para él significan un esbozo de comunicación verbal.

 

Algo similar debe acontecer con los primeros garabatos que el niño realiza cuando se le ofrece un material adecuado, puesto que cuando es algo más grande y pude hablar describe esos garabatos dándoles nombres.

 

Para él serán la madre o el padre, o un auto, o ellos mismos, aunque para el observador sea simplemente una línea, a veces realizada con una gran torpeza.

 

En el período en el que aparecen estas actividades la mente del niño está ocupada por la fantasía de tener un hijo, bebé que podrá para él tener la forma de las heces, la orina, un sonido, un garabato. Son su creación y son sus hijos fantaseados (2).

 

Durante ese período dos nuevas defensas ayudan a su Yo a realizar esta actividad creadora. Estas son la disminución del sadismo y la capacidad de reparar (6).

 

Cuando el niño crea y dibuja una línea, ésta es para él una creación. Repara dentro y fuera los objetos que ha destruido en su fantasía o que ha mordido y destrozado en la realidad.

 

El dibujo es una de las más eficaces y transcendentes frentes de reparación y creación de las que dispone el niño. Ayudarlo a crear es ayudarlo a reparar.

 

Mientras los sonidos se van y los juegos terminan sin dejar rastro, los dibujos, en cambio, tienen permanencia.

 

Esta posibilidad de crear y hacer permanente algo fuera de sí mismo disminuye su ansiedad tanto depresiva como paranóide.

 

La primera infancia, y en especial el período de la vida comprendido entre los 6 y 18 meses, son, junto con la adolescencia, los momentos más creativos.

 

Cuando Lewin habla de un “tráfico de ida y vuelta entre lo visual y lo verbal” pensamos que describe muy bien lo que se observa en el desarrollo y también en las sesiones psicoanalíticas de niños cuando comienzan un pensamiento expresándolo en lenguaje verbal y lo terminan mediante dibujos o juegos, y lo mismo a la inversa cuando inician la comunicación con un lenguaje no verbal y lo terminan conversando.

 

En adolescentes y a veces en adultos se da (aunque con poca frecuencia) este mismo fenómeno.

 

En el niño la imaginación visual está alimentada por las imágenes de los cuentos que, de acuerdo con la edad, evolucionan desde un libro con imágenes acompañadas de una o dos palabras hasta un texto escrito ilustrado con imágenes³.

 

El niño normal necesita dibujar y lo hace con relativa facilidad. Sus producciones pueden ilustrar la frase de Leonardo Da Vinci (7) cuando dice: “El dibujo es la inteligencia de la mano”. Los dibujos infantiles a veces asombran por la claridad de la percepción que revelan y por la inteligencia de los trazos, aun en niños muy pequeños.

 

Para que la imagen que dibuja corresponda a lo que su fantasía quiere expresar, es necesario que se haya producido un desarrollo neurológico y psicológico que podríamos comparar con el que aconteció para que se hiciese posible la actividad de juego (8), porque la capacidad que adquieren los niños para expresarse en lenguaje gráfico es gradual.

 

Desde ya que necesitan disponer de una suficiente habilidad motriz para sostener y manejar el lápiz, y de una creciente capacidad de control de la motricidad para que sus dibujos

 

3. La televisión y el cine ofrecen al niño pequeño imágenes incoherentes, confusas, incomprensibles, que deterioran con frecuencia su capacidad creadora a su edad.

 

respondan progresivamente a la forma real de los objetos que dibujan. Esto se nota muy claramente cuando comienzan a colorear los dibujos y se angustian cuando no consiguen limitar el color a la forma que han elegido.

 

A los 3 años el niño ya dispone de capacidad simbólica, ha estructurado la imagen de su cuerpo, que se ha ido desarrollando desde el nacimiento, y sus dibujos son un reflejo de lo que es su esquema corporal y sus relaciones con el mundo externo.

 

El dibujo y el desarrollo mental

 

El dibujo fue utilizado al principio como teste para medir la capacidad mental del niño, pero durante el trabajo psicoanalítico nos encontramos en muchos casos con el enigma de que el dibujo no reflejaba el nivel de desarrollo evidenciando por el juego o por otras actividades. Este es así porque estaba deformado por omisiones, errores, agregados, desproporciones, que obedecen a conflictos inconscientes del paciente.

 

Su dibujo, muchas veces rudimentario, fragmentado, deformado, no era útil para entender su nivel de inteligencia, pero sí para evaluar lo que estaba aconteciendo en él.

 

Aunque esta dificultad existe y a veces es seria, podemos, sin embargo, esperar que surja del estudio del dibujo una psicología evolutiva como la que ha surgido del estudio de los juegos.

 

Conflictos actuales o pasados, enfermedades mentales u orgánicas deforman el dibujo.

 

En algunas enfermedades, las cardiopatías congénitas por ejemplo, podemos hablar ya de un dibujo “tipo” que se repite en todos los casos, como podemos hacerlo también con el dibujo de los epilépticos, de los asmáticos, de los niños con trastornos respiratorios, los que tienen dificultades para el aprendizaje, los que sienten incapacidad para comunicarse con el mundo externo, los que se plantean enigmas sobre su origen y son realmente adoptados o nacidos por inseminación. Pero en muchas otras áreas el estudio de los dibujos está absolutamente inexplorado. Podemos esbozar una cronología evolutiva del dibujo.

 

La primera actividad gráfica es el garabato y aparece en la segunda mitad del primer año, manifestándose hasta los dos años con muy pocas variaciones.

 

Cuando más pequeños es más frecuente la utilización de la recta que la de la curva, y luego aparece la confusión o mezcla de ambas. Cuando el niño comienza a hablar da un nombre a esos garabatos.

 

Alrededor de los 24 a 30 meses es capaz de hacer un círculo que representa la cabeza, a lo que agrega líneas (síntesis del cuerpo y las extremidades). Este monigote, primera representación del esquema corporal, recibirá la designación de nene, papá, mamá, aunque para nada estos dibujos muestren la diferencia de sexos. Para el niño son sólo un cuerpo.

 

Nada permite suponer que antes no hubiesen deseado representarlo, pero su desarrollo psicomotriz no era suficiente para que pudieran realizarlo.

 

La satisfacción del niño que realiza este monigote es similar a la del bebé que pronuncia la primera palabra que el mundo adulto le comprende. Cuando comienza a hablar repite monótonamente esas primeras palabras, y lo mismo hace cuando realiza sus primeros dibujos de monigotes.

 

Con una velocidad inimitable, y con una gran nerviosidad, un niño de 3 años es capaz de llenar 10, 15 ó 20 hojas con garabatos. El cuerpo es el objeto de sus primeros dibujos como lo fue de sus primeros juegos.

 

La representación del cuerpo como primera actividad gráfica parece ser universal. Niños paquistaníes, indios, chinos, franceses, italianos, argentinos, lo demuestran (9).

 

Aunque la disposición inicial sea universalmente ésta, el ambiente social y cultural influye tanto con el aprendizaje como con la calidad e intensidad de la estimulación.

 

El niño que va a un jardín de infantes a los 2 años “aprende” a dibujar, pero los dibujos libres que realiza en este habitat son muy distintos de los que realiza en su casa o en la sala de juego de un terapeuta.

 

El niño sin aprendizaje descubre con más placer y tiene más posibilidad de elaborar conflictos a través de dibujos. Los mecanismos que explican este fenómeno son similares a los que han sido estudiados en la actividad de juego. El dibujo es también una actividad elaborativa de situaciones externas e internas que surgen tanto de acontecimientos circunstanciales como de aquéllos inherentes al crecimiento mismo.

 

Su cuerpo, las modificaciones que va sufriendo, las funciones que va adquiriendo, el trato que recibe por parte del mundo adulto, van despertando representaciones, intereses, curiosidades y enigmas.

 

Cuando por primera vez dibuja el redondel del cual hemos hablado podríamos pensar que busca reproducir la forma de un objeto, de un plato, por ejemplo, del sol o de la luna, pero cuando lo interrogamos sobre lo que significa responde que se trata de un cuerpo.

 

El cuerpo y la casa en los dibujos infantiles

 

Reproducir su propio cuerpo, el de los padres, y luego tratar de dibujar casas, es la cronología del dibujo en todo desarrollo normal. Como la casa es un símbolo del esquema corporal, se comprende que sea el primer objeto inanimado que aparece en los dibujos. Más tarde aparece el intento de dibujar otros objetos inanimados y también animales.

 

Los dibujos varían de acuerdo con el desarrollo individual de cada niño. Podríamos decir que son ellos un sello de todo cuando le ha acontecido.

 

Si los castigos corporales son frecuentes, e incluso brutales, el niño los revelará haciendo figuras con el brazo agresor en forma de látigo zigzagueante. Castigos corporales frecuentes no tan brutales se ilustran con los brazos en posición de defensa, posición a la que he denominado “brazos en cruz”. Este dibujo tiene para mí el valor de una radiografía del trato corporal que recibe el niño en el medio familiar.

 

La intensidad hace que el niño desaparezca del trazo, dibujando sólo al agresor, mientras que él surge cuando se siente capaz de defenderse, y se muestra entonces en actitud de detener el golpe.

 

Cuando el niño dibuja el cuerpo propio o el de los padres, lo hace como si lo mirara en un espejo. Por eso, al interpretarlos, el lado derecho del observador tiene que ser tomado como el derecho del dibujo.

 

Es importante estudiar la distribución del dibujo en la hoja, porque nos indica la importancia relativa del tema. El mundo externo suele estar representado por el borde derecho de la página, y la búsqueda de conexión con el mundo, por dibujos que empiezan del lado izquierdo y van hacia el derecho. Inversamente, la vuelta hacia el pasado, la introspección, el autismo y las dificultades para conectarse con el mundo hacen ubicar el dibujo hacia la izquierda. Niños fóbicos muy atemorizados por el mundo externo suelen dibujar imágenes muy pequeñas en el borde e izquierdo de la hoja. Podríamos decir que la hoja de papel es un micro mundo en el cual se proyectan las imágenes mentales del niño.

 

Al dibujar la figura humana, el énfasis suele estar puesto sobre una parte del cuerpo4, y el tamaño relativo de las partes nos descubre cuál es el interés predominante del niño. Es frecuente que los adolescentes, cuando comienzan los cambios corporales, dibujen fundamentalmente la cabeza, eludiendo el cuerpo, centro de sus conflictos. En niños con ausencias puede aparecer sólo el rostro, y la cabeza es dibujada como si se hubiera rebanado la parte superior del continente óseo.

 

Niños que han sido sometidos a operaciones serias con anestesia total reproducen el trauma operatorio dibujando un rostro sin ojos, nariz, boca y orejas, y muestran así la desaparición de la percepción durante el sueño profundo.

 

Cuando dibujan los órganos de los sentidos y uno está atrofiado y el otro agrandado con un carácter compensatorio, esto nos orienta a pensar en la carencia sensorial del lado atrofiado.

 

En cuando al dibujo del cuerpo, sufre diversas deformaciones; pueden reducirlo a una línea de la que surgen otras representando las extremidades. Este dibujo, que nos recuerda al monigote (cuando se inicia la actividad gráfica), es normal en un niño de 2 ó 3 años, y es índice de neurosis grave en uno mayor de 5 años. Revela el grado de inhibición para aceptar la diferenciación sexual.

 

Cuerpos totalmente vacíos revelan una intensa angustia de castración femenina que puede deberse a distintas causas y es frecuente en los enuréticos. Rellenar el cuerpo totalmente con un afán obsesivo de que no quede ningún espacio vacío revela un esfuerzo defensivo del Yo contra esa misma angustia de castracion.

 

4. Confrontar los hallazgos sobre desarrollo del esquema del cuerpo, en especial: Schilder, Paul: Imagen y apariencia del cuerpo humano, Buenos Aires, Paidós, 1958 (10); Hammer, Emanuel: Tests proyectivos gráficos, Buenos Aires, Paidós, 1969; R. Kellog y Scott O’Dell: The Psychology of Children’s Art, Nueva York, CRM, Radom House Publication, 1967; Boutonier, Juliette: Lês Dessins des Enfants (10).

 

Es frecuente que niños entre 6 y 12 años utilicen el cabello para mostrar la diferencia de sexos al mismo tiempo que la niegan en el cuerpo.

 

En cualquier edad, la angustia que llega al espanto se revela en los pelos parados, a los que he denominado “los pelos del terror”.

 

Los niños epilépticos expresan “disritmias” dibujando el cuerpo con desproporciones entre los brazos y las piernas, tanto en longitud como en grosor 5.

 

Los niños con ansiedad paranoide muy acentuada dibujan cabezas muy grandes en relación con el cuerpo, y ojos siempre abiertos, enormes y con expresión de expectativa.

 

Cuando un niño dibuja un cuerpo, el propio o el de sus padres, suele deformar algunas partes, olvidar otras, reforzarlas o duplicarlas. Puede establecer desproporciones muy llamativas entre las distintas partes del cuerpo. Todo esto es interpretable porque es la expresión, a través del dibujo, de su esquema corporal en ese momento. La casa, como símbolo del cuerpo, está sujeta también a deformaciones.

 

El estudio sistemático de los dibujos infantiles me ha mostrado que el techo simboliza la cabeza, y el resto de la casa el cuerpo y sus extremidades.

 

En el comienzo de la vida el vientre materno fue su primera casa; del mismo modo, será luego el recipiente de sus propias sustancias 6.

 

Analizando niños aprendí que los bebés, y especialmente los hermanos, suelen ser representados por animales 7.

 

También aclaré el significado de los árboles en los dibujos infantiles, que representan no sólo la diferencia de sexos, sino también la procreación y la esterilidad 8.

 

He observado que cuando el niño acepta la diferenciación de sexos dibuja de un lado un árbol asaetado y, del otro, uno de copa redondeada. Cuando no acepta la diferencia, ambos árboles tienen la misma forma o no tienen copa.

 

Las preocupaciones por el embarazo son expresadas con árboles repletos de sus propios frutos. En cambio las dudas sobre su propio origen hicieron que un niño adoptado dibujase un pino colmado de naranjas y comentara al mismo tiempo: “Sé que los pinos no tienen naranjas; éstas son prestadas”. En el polo opuesto a éste, un niño con varios hermanos y cuya madre estaba embarazada dibujó árboles cargados de manzanas.

 

La forma de la casa, sus distorsiones, la falta de partes o su mal emplazamiento revelan muchos de los disturbios del niño con su esquema corporal y con el espacio. La configuración espacial en el dibujo es uno de los principales medios de descubrir estos disturbios.

 

Por ejemplo, cuando la puerta está situada en un lugar correcto y sus dimensiones son proporcionales a las de los otros elementos y, además, tiene una manija que muestra la posibilidad de abrirla y cerrarla, podemos presumir que el niño tiene una buena comunicación con el mundo externo.

 

Entre los 3 y 4 años el niño normal es capaz de representar su cuerpo o el de los padres con todos sus elementos y un equilibrio notable entre sus partes. A los 5 años puede hacer lo mismo con una casa. A partir de esta edad, la ausencia de puerta, un mal emplazamiento que le impida cumplir sus funciones (por ejemplo, cuando no está a nivel del suelo o es demasiado pequeña), muestran una posible dificultad en la relación del niño con el mundo externo.

 

Toda desproporción, distorsión y falta de funcionalidad en sus elementos revela disturbios.

 

Muchas ventanas pequeñas situadas en lo alto, cerca del techo, simbolizan las dificultades respiratorias y la multiplicidad de inspiraciones y espiraciones necesarias, y son típicas de los dibujos de niños asmáticos 9.

 

Lo mismo ocurre cuando el cuerpo humano aparece sin cuello y los brazos emergen del punto de unión del tronco con la cabeza; así se pone en evidencia la sofocación.

 

Cada repetición, falta de partes, desplazamiento o desproporción tiene un significado, y nosotros estamos capacitados para interpretarlo en el diagnostico. Del mismo modo las

 

5. Estos mismo niños, cuando construyen casas con el “Constructor infantil”, hacen desniveles em los palos. Cf. Aberastury, A.: El juego de construir casas.

 

Su interpretación y valor diagnóstico (11).

 

6. Aberastury, A.: Ob. Cit., pág. 36.

 

7. Aberastury, A.: “Cómo repercute en los niños la conducta de los padres con sus animales preferidos”, Buenos Aires, Revista de Psicoanálisis, VIII, 3, 1951, págs. 398-401 (12).

 

8. Melanie Klein (13) fue la primera en describir las características de un dibujo típico del período de latencia: una casa con un árbol de cada lado, demostrando la forma de éstos la aceptación o la negación de la diferencia entre los sexos. Otros analistas han utilizado del dibujo durante el tratamiento analítico; por ejemplo. S. Morgenstern (14), pero no han efectuado un análisis sistemático de sus significados universales.

 

9. Aberastury, A.: Ibidem y en El juego de construir casas. Su interpretación y valor diagnóstico. Edición citada (11).

 

distorsiones de partes del cuerpo expresan un daño físico o psíquico 10.

 

Toda situación traumática puede influir en la deformación de los dibujos, aunque dos niños que dibujan una casa sin puertas o ventanas no siempre lo hacen como resultado de la misma experiencia. En muchos casos la falta de puerta describe la posición frente al mundo externo: el niño está cerrado frente a él, pero también he encontrado ausencia de puertas en dibujos de niños que estaban obligados a guardar un secreto de familia. En esos casos el techo está reforzado, lo que representa el esfuerzo que debe realizar el niño para mantener dentro de si algo que tiene la compulsión de decir, por lo mismo que le está prohibido.

 

Una puerta correctamente dibujada pero emplazada por encima del nivel del suelo se encuentra en niños cuya comunicación con el mundo externo es sólo aparente. Sus padres los describen como locuaces, expansivos, de fácil comunicación hasta con un extraño. Cuando se analizan, se ve que este lenguaje es prestado del adulto y constituye una barrera, no una comunicación. En otros niños, la imposibilidad de comunicarse, cuando su fundamento es un incremento de la ansiedad paranoide, se refleja en el dibujo como una puerta cerrada y rodeada por un cerco. A diferencia de esto, las niñas púberes, cuando dibujan una casa, la hacen también con un cerco, pero le agregan flores y dicen que es un jardín. Niños con encopresis o enuresis dejan el lugar para la puerta pero no la dibujan, lo que es diferente a las casas sin puertas ni ventanas que dibuja un niño autista.

 

Por eso, la forma exterior de una casa o la distorsión de los elementos no bastan por sí solas para una interpretación correcta. Un dibujo, como un juego, se realiza en un contexto determinado y en una configuración espacial que permite comprender su significado. Por eso es imprescindible saber dónde empieza y termina el dibujo.

 

Otro hecho que debemos observar es la relación de la puerta con el sendero que conduce a ella. Muchos niños olvidan dibujar el sendero; generalmente con fóbicos, con miedo al mundo externo.

 

Los introvertidos, en cambio, dibujan un sendero que se aleja de la puerta y vuelve a ella, de modo que toma la forma de dos semicírculos que representan la ambivalencia entre sus necesidades y sus temores de salir al mundo.

 

Cuando la necesidad de exploración es acompañada por una fuerte represión, el sendero suele estar interrumpido por un cerco, y muchos de estos niños comienzan por dibujar el cerco.

 

De ahí la importancia que tiene observar el orden en que el niño lleva a cabo su dibujo, todo lo que le añade una vez terminado y los comentarios y acciones con que lo acompaña al realizarlo.

 

La angustia, la tristeza, las enfermedades orgánicas (las cardiopatías congénitas, por ejemplo), los impedimentos o defectos físicos, la aceptación del crecimiento o el deseo de permanecer niño, la propia condición infantil, la posición, misión o rol del niño dentro del grupo familiar, todo esto es expresado a través de los dibujos.

 

Podemos hablar del valor de los dibujos como relatos 11 expresados en un lenguaje no verbal. El dibujo es una forma de comunicación característica del niño, cuyo código debemos descifrar.

 

10. Homburger (15) describió hace algunos años una casa-jaula construida por un niño que en primer año de vida había sufrido una grave enfermedad de la piel. La experiencia de haber sido atado para evitar que se rascase distorsionó su esquema corporal, distorsión que surgió años más tarde en la casa-jaula.

 

11. “Hay, en primer lugar, una variedad prodigiosa de géneros, ellos mismos distribuidos entre sustancias diferentes, como si toda materia le fuera buena al hombre para confiarle sus relatos: el relato puede ser soportado por el lenguaje articulado, oral o escrito; por la imagen, fija o móvil; por el gesto, y por la combinación ordenada de todas estas sustancias”. (Barthes, Roland: Análisis estructural del relato. Buenos Aires, Tiempo Conteporáneo, pág 9). (16).

 

ARMINDA ABERASTURY,

 

Copérnico 2360, 6º, “A”

 

Buenos Aires – República Argentina

 

Bibliografía

 

1. Aberastury, A: Teoría y técnica del psicoanálisis de niños. Buenos Aires, Paidós, 1969, 2ª edición, pág.

 

231.

 

– “Grupos de orientación de madres”, Revista de psicoterapia de grupo, I, 1.

 

2. Aberastury, A.: El niño y sus juegos. Buenos Aires, Paidós, 1971, 2ª edición.

 

3. Lewin, B.: The image and the past. Nueva York, International Universities Press, 1968.

 

4. Freud, D.: Psicopatología de la vida cotidiana. Berlin, 1904, S. E., vol. 6, págs, 12-13, en nota al pie.

 

5. Klein, M.: En especial The Importance of Symbol Formation in the Development of the Ego.

 

Contributions to Psychoanalysis. Londres, The Hogarth Press, 1930, y Some Theoretical

 

         Conclusion Regarding the Emotional Life of the Infant. Developments in Psychoanalysis.

 

Londres, The Hogarth Press.

 

6. Klein, M.: En especial Some Theoretical Conclusion Regardong the Emotional Life of the Infant.

 

         Developments in Psychoanalysis. Edición citada.

 

7.  Jaspers, K.: Leonardo como filósofo. Buenos Aires, Sur.

 

8. Aberastury, A.: “La organización genital temprana”, Revista Brasileira de Psicanálise, I, 1.

 

9. Cotte Roux, A.: Utilización du dessein comme test psychologique chez les enfants. Marsella,

 

Comité de l’Enfance deficiente, 1951, 1, 3ª edición.

 

10. Schilder, P.: Imagen y aparencia del cuerpo humano. Buenos Aires, Paidós, 1958.

 

Hammer, E.: Tests Psychology of Children’s Art. Nueva York, CRM Random House Publication,

 

1967.

 

Boutonier, J.: Les Dessin des Enfants. París, éditions du Scrabée. [Hay versión castellana: El

 

         Dibujo en el niño normal y anormal. Buenos Aires, Paidós, 1968].

 

11. Aberastury, A.: El juego de construir casas. Su interpretación y valor diagnóstico. Buenos Aires,

 

Paidós, 1961.

 

12. Aberastury, A.: “Cómo repercute en los niños la conducta de sus padres con sus animales preferidos”,

 

“Revista de Psicoanálisis, VIII, 3, 1951, págs. 398-401.

 

13. Klein, M.: El psicoanálisis de niños. Buenos Aires, Hormé, 2ª edición.

 

14. Morgenstern, S.: Psychanalyse infantile. París, 1937. Traducido en parte en la Revista de

 

         Psicoanálisis, V, 3.

 

15. Homburger, E.: “Configuraciones en el juego”. Revista de Psicoanálisis, VI, 2, 1948.

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